陶行知主张什么精辟76条

陶行知的三大主张分别是

1、陶行知三大主张的意义

(1)、陶行知是这六个条件全部具备的大教育家，是近现代中国教育史上第一个从战略高度对中国教育作了全局性思考、开创性地从事了从基础教育到师范教育到职业教育到高等教育到终生教育、从城市平民教育到乡村教育一系列教育实践，建立了自己富有原创性的生活教育学说体系并培养大批人才、产生广泛影响、享誉世界的大教育家，这是他的历史定位的基本方面。

(2)、20世纪20年代以后，他开始运用唯物史观来看待中西文化问题，进一步明确提出必须继承优秀的中西文化，抛弃束缚人们思想的“老八股”和“洋八股”。陶行知这种批判继承、融合创造中西文化的观点，无疑是极有价值的创造。

(3)、这里的“即”字很重要，陶行知专门强调：“生活教育是以生活为中心的教育。它不是要求教育与生活联络。一提到联络，便含有彼此相处的意思。倘使我们主张教育与生活联络，便不啻承认教育与生活是两个个体……生活即教育，是生活便是教育；不是生活便不是教育。”很多人会误解成生活是教育的天然背景，或取材之所、学习之源、铸炼之本，等等，其实在这一点上陶行知比杜威讲得更明确：两者即一者。如果能以这样的眼光看，人生天地间，教育即被放大到整个时空当中，它直接形成人的经验，它也直接融在人的呼吸、心跳、感受、思维，乃至存在之中。因此，我们再一次认识到：每个人的“生活力”，都是具有永恒性的。

(4)、1908年十七岁时他考入了杭州广济医学堂。1917年秋回国，先后任南京高等师范学校、国立东南大学教授、教务主任等职。1926年起发表了《中华教育改进社改造全国乡村教育宣言》。1929年圣约翰大学授予他荣誉科学博士学位，表彰他为中国教育改造事业作出的贡献。

(5)、蔡元培认为教育的基本作用就是“完全人格”，或“养成健全之人格”，追求的是人与客观世界的和谐融通和发展。他认为人具有三个方面的本性：一是具有知、情、意的心理现象，二是兼有个性和群性，三是兼有肉体和精神方面的需要。这些自然本性是人潜在发展的基础，本无所谓善恶，但要靠教育才能向健康方向发展，健全的人格就是要在这三个方面都得到充分、和谐的发展。蔡元培认为人既要立足于现象世界，又要向实体世界迈进，这才是完全人格，也正是教育的目标。从这一理论基础出发，完全人格教育可以分为五项，属于现象世界的有军国民教育、实利主义教育和公民道德教育，分别相当于体育、智育和德育。属于实体世界的有世界观教育，而美育则是联系现象世界和实体世界的桥梁，即“五育并举”的教育方针。五育并举的教育思想实际上就是蔡元培关于人的全面发展的理论。

(6)、这例子表明了，社会就是一个大课堂，只要留意、有心到处都有可以学习的东西。学生向木匠师傅学会了做凳子，增强了自己的动手能力，将来走向社会就又多了一项求生技能；木匠师傅从学生那里学到了文化知识，对他进一步提高木匠技艺大有益处，从而提升了生存能力。这真是教学相长、相得益彰啊。

(7)、在抗战时期，陶先生为造就民族解放的一代新人，在重庆办起了“育才学校”，挑选了不少孤儿入学。其中有一位女学生是朝鲜抗日战士的孩子，她才华初露，先生十分疼爱。

(8)、“教学做合一”是生活教育理论的教学论。“教学做合一”用陶行知的话说，是生活现象之说明，即教育现象之说明，在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做只是一种生活之三方面，不是三个各不相谋的过程。“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学”。他用种田为例，指出种田这件事，要在田里做的，便须在田里学，在田里教。在陶行知看来，“教学做合一”是生活法，也是教育法，它的含义是教的方法根据学的方法，学的方法要根据做方法，“事怎样做便傅样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心”。由此他特别强调要亲自在“做”的活动中获得知识。

(9)、国家教育咨询委员会委员杨东平做了《教师发展面临的问题与出路》主旨报告。作为教师，要树立正确的教育观，重新思考教育的起点和原点问题，在工作岗位中要认识学生，要践行陶行知先生“爱满天下”的教育追求，教人求真，学做真人。针对目前已经暴露出来的学业负担、课外培训等问题，发出追问“教育能改变吗？我们要做什么？”值得我们每一位教育工作者深思。

(10)、从陶行知一生所经历过的事件、运动、活动来看，陶行知成为“政治家”乃至“大政治家”是有个过程的，总体看，这个过程具体经历了三个阶段：

(11)、1917年秋回国后，他先后在南京高等师范学校、国立东南大学任职，并由此开始了富于传奇和艰辛的教育生涯。他研究西方教育思想并结合中国国情，提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”等教育理论。他特别重视农村的教育，认为在3亿多农民中普及教育至关重要，发动并指导了平民教育、乡村教育、国难教育、抗战教育等。在幼儿教育、儿童教育、师范教育、女子教育、义务教育和中高等教育方面大力改革；创办晓庄乡村师范、育才学校和中华教育改进社、生活教育社等改革社团，在持续不断地探索实践和改良中，创立生活教育理论和体系，足足引导了一个时代的教育逻辑和潮流。

(12)、陶行知(1818--1925)，汉族，安徽歙县人，毕业于金陵大学(1952年并入南京大学)文学系，中国人民教育家、思想家，伟大的民主主义战士，爱国者，中国人民救国会和中国民主同盟的主要之一。

(13)、 陶行知明确指出，学习西方先进文化，应有一种“自新、常新、全新”的意识。所谓“自新”意识，即在坚持民族主体性的前提下，主动地吸收西方先进文化，从根本上实行自我改造。所谓“常新”意识，即始终保持对外开放，不间断地学习西方先进文化。否则“今日新的事，到了明日未必新；明日新的事，到了后日又未必新”。所谓“全新”意识，即不但有外表形式的新，还要有内在的精神的新，“这样才算是内外一致，不偏不倚”。

(14)、(教育史说2)杜威教育思想及其在华影响流变(下)

(15)、1946年7月25日上午，因长期劳累过度，不幸逝世于上海，享年55岁。

(16)、(Deweyschool) 。三是杜威对日本、苏联、土耳其、墨西哥和中国等国家的教育进行了考察。1919年5月杜威来到中国，在两年多时间内，考察了我国十几个省，进行了二百多次演讲。杜威根据当时中国状况，提出教育救国的主张，对中国教育理论和教学实际产生了很大的影响。

(17)、一个理论：提出了生活教育理论，生活即教育是生活教育理论的核心。

(18)、总而言之，《陶行知教育名篇教师简读》《陶行知教育思想教师简读》两部书，从培育新时代“四有”好教师的目标出发，以文献选读结合思想研究，解读陶行知教育思想。著作体例突破了以时间为轴的编排模式，将研究视阈置于思想与时代互通的文化层面上，呈现出陶行知作为人民教育家成长、发展的历程。著作内容丰赡，结构精巧，同时又突出了陶行知的精神品格与时代影响，客观呈现出陶行知作为“伟大的人民教育家”的学者风貌。周洪宇的著作紧跟当代形势，吸收前沿成果，创新结构体例，坚守陶行知学术根据地，是教育学与陶行知研究的重要学术成果，可以有效地满足教师对知陶、学陶、师陶、研陶，做“四有”好老师的要求。

(19)、随后陶行知高兴地又掏出第二颗糖果放到他的手里，说：“这是奖励你的，因为我不让你打人时，你立即住手了，这说明你很尊重我，我应该奖你。”男生惊讶地看着陶行知。这时陶行知又掏出第三颗糖果塞到男生手里，说：“我调查过了，你用泥块砸那些男生，是因为他们欺负女生；你砸他们说明你很正直善良，且有跟坏人作斗争的勇气，应该奖励你啊！”

(20)、陶行知一面作好了“我等着第三枪”的牺牲准备，一面继续坚持斗争，视死如归，始终站在民主运动的前列。他写信激励育才师生为民主斗争“再接再厉，前仆后继，屡败屡战，以底于成。陶行知因长期劳累过度，健康过损，受李、闻事件的刺激又过深，1946年7月25日在上海爱棠路爱棠新村13号突然去世。惊悉噩耗后匆忙赶到，陶行知的手尚有微温。

2、陶行知主张什么

(1)、对流思维。当我们仔细研究陶行知的教育思想，发现其以教育为利器，打破社会隔阂、团结民心、开启群智的一大智慧，就在于“对流思维”。所谓“对流”，原指冷暖气团间的相对流动，陶行知将之放大：认为教育的事情，绝不是教师对学生、大人对小孩、领导对群众的单边价值传递(果真如此，那就是灌输了)，而是两者甚至三者(教师、学生、学生的学生等)之间的优势互补。他对优秀教师的评判，有一个在今人看来都无法企及的标准：不以所教学生考分优劣来断高低，而看学生是否教授知识于后来人。

(2)、   20世纪30年代，接受了社会主义的陶行知更加乐意用唯物史观来分析人类文化的本质问题。他认为，人类文化可以作广义和狭义两种解释。从广义上看，“除了大自然之外，凡是人类所创造的一切都是文化。”从狭义上看，文化“便是记录思想、传达思想、发展思想、改变思想的符号、工具和行动”。前者涵盖了文化的宏观层面，泛指人类物质文明与精神文明的总和；后者较为科学地区分了物质文明和精神文明的内涵，较为具体的阐明了文化的内涵。

(3)、从“陶知行主义”到“人民的思想路线”再到“人民至上主义”

(4)、诗化教学。在陶行知的践行中可以看出，写诗，是他常用的一种教育方式。不管是面对儿童，还是对友人、学者，都常可以看见他的格律诗和现代诗。通过诗歌，让生活的语言、情感、态度、价值观和教育对接，这对教育从“人上人”的专属品，普及成“人中人”的民众权利，是极有帮助的。我们知道，陶行知受过良好的国学和西学教育，但他的诗歌浅白平易，老少咸宜，读久了，自然就可以知道当时国民素养的实际水平，也看出一个教育家在苦心孤诣下的智慧和创造。写诗、做对子，原本是封建时代科举逻辑的基本功，但陶先生稍作转变，就成了村间地头的儿童喜欢的教育表达。

(5)、陶行知(1891年10月18日－1946年7月25日)，安徽省歙县人，中国人民教育家、思想家，伟大的民主主义战士，爱国者，中国人民救国会和中国民主同盟的主要之一。

(6)、行动研究(ActionResearch)是教育科研的一种操作范式，起源于二战后的美国，它早由著名社会心理学家库尔特·勒温(KureLewin)于1946年正式提出。杜威和陶行知虽然没有直接提出行动研究的概念，但是在他们的许多论述中蕴含着丰富的行动研究的思想，并付诸教育改革实践。本文通过对杜威和陶行知行动研究思想及实践的浅析，准确把握行动研究的实质及操作方法，促进行动研究规范化开展，推动中小学素质教育的发展。

(7)、1908年十七岁时他考入了杭州广济医学堂。1917年秋回国，先后任南京高等师范学校、国立东南大学教授、教务主任等职。

(8)、IEGS动态||周洪宇寄语《宁波大学学报(教育科学版)》开设“生活·实践”教育研究栏目

(9)、陶行知先生不仅是一位富有理想和激情的教育理论家，更是一位富有创造性的行动家。我曾经听过陶行知的学生、民进的前辈方明讲他的故事，每一次都热血沸腾、热泪盈眶。其实，我们2000年开始的“新教育实验”，在一定程度上是延续了陶行知先生等倡导的新教育运动。而我，从内心深处也把陶行知先生作为自己的精神导师。

(10)、二是陶行知对传统儒学的辩证思考，直接表现为对王阳明“心学”的思想转变。陶行知的成长中，早期对他影响深远的是王阳明的“心学”，其“知行合一”的学说，核心在“心即理”、“致良知”，陶行知一度醉心其中，乃至于改名为“陶知行”。儒家一直强调“坐而言，不如起而行”，这对他坚持以“行”为基础的哲学观有很大影响——我们知道，“行”正是“生活”的大属性，也可以说，这是他教育哲学的另一基础所在。但从他名字的三次变化，则可以看出王阳明对其影响之巨，又可窥见他的自我精神觉醒和创造。“行”与“知”的关系一路从“知行合一”(先知后行)，到“行是知之始，知是行之成”(先行后知)，而到“行-知-行……”(行知相生而起于行)的双螺旋认知结构。他的生活教育理论和实践中，充满着这种思想变化带来的痕迹，因此陶行知也有“务虚”的一面。

(11)、   陶行知的一生，正好处在中西文化冲突的转折点上。他是近代以来中国先进知识分子对文化冲突做出明智选择的典范。

(12)、“教学做合一”，即“教的方法是根据学的方法，学的方法是根据做的方法；事情怎样做便怎样学，怎样学便怎样教”。陶行知对此有两种简洁而准确的解释：一是“教人学做事”，仅仅五个字，把“教”、“学”、“做”三者间的逻辑关系讲得清清楚楚；二是“对事说是做，对己说是学，对人说是教”，把相互间的立场和角色做了定位。只有通过“做”来教，才是真正的教；只有通过“做”来学，才是真正的学，相互之间，是对立统一的。

(13)、生活即教育，是生活教育理论的本体论，也叫起源论，陶行知认定教育来源于生活，主张教育要依靠生活，改造生活。就其本质而言，是生活决定教育，教育改造生活。

(14)、木匠师傅一愣，不叫我做凳子那叫我来干什么？陶行知接着说：“我们是请你来做先生的，你教会一个学生做凳子，就给你一份工钱，如果都教不会，就算你把凳子全部做好了，也一分钱没有。”

(15)、陶行知在探索大众音乐理论方面思考深入，见解独特，为建构中国现代大众音乐理论奠定了良好基础，特别是他对大众歌曲从理论方面作了较为深入的思考和较为确切的阐释。他认为只有发自大众内心的呼声变成歌唱大众生活的作品，才能真正打动广大民众，被大众所传唱和欢迎。他还分析了中国民众对听歌曲的渴望程度，论及了大众歌曲的市场需求量。除了探讨音乐理论，陶行知还热心于大众音乐创作，他亲手创作歌词的著名歌曲就有数十首。这些歌曲一度成为人民大众丰富业余生活的精神食粮，也是批判当局黑暗统治的有力武器和动员民众参加革命的宣言书。另外，陶行知组织成立了晓庄剧社，并亲任社长，工作之余创作许多话剧。抗战时期，又指导成立了育才学校戏剧组，教育师生深入大众，和社会打成一片，与人民打成一片。陶行知的话剧实践活动，为中国的抗战起了动员与宣传作用，也极大地推广了新生的中国话剧，为中国话剧从旧中国向新中国的转型与过渡起了一定的促进作用。

(16)、教学做合是生活教育理论的方法论。认定在生活中教法、学法、做法是不可分割的。

(17)、简单来看，“生活教育”的启示，大致可归纳成如下几点：

(18)、地址：河南省信阳市浉河区阳光城市花园小区 赵婧 17 464000

(19)、人像树木一样,要使他们尽量长上去，不能勉强都长得一样高，应当是：立脚点上求平等，于出头处谋自由。

(20)、陶行知作为杜威的学生，结合中国国情，继承发展了杜威的行动研究的思想，做到了没有“掠过杜威”,而是用“扬弃”的办法，实现“超越”,他认为，研究学问是为了改革教育，改造社会，即“为中国教育寻觅曙光，为中国教育探索生路”。通过行动研究，建立中国国情之教育，并创设根本之教育，使“教育成为实现理想社会的历程”,以达到国家富强之目的。

3、陶行知先生提出的三大主张

(1)、朱永新，男，1958年8月生，中国民主促进会中央委员会副主席，第十二届全国政协副秘书长、常务委员会委员。中国教育学会副会长，叶圣陶研究会副会长兼秘书长，陶行知研究会副会长，苏州大学教授，北京大学、北京师范大学、同济大学等兼职教授。新教育实验的发起人。

(2)、湖北省人大常委会副主任周洪宇做了《深刻领会总书记号召学习陶行知的重大意义》主旨报告。他总结了总书记充分肯定陶行知思想、事业、人格与精神的重要讲话，他认为，要全面落实总书记重要讲话精神，深入学习、继承并弘扬陶行知思想、精神，“在理想信念上，要学习陶行知人民本位的政治立场；在理论学说上，要学习研究陶行知教育思想；在道德人格上要学习陶行知爱满天下的博大胸襟；在精神品质上，要学习陶行知忘我无私的奉献精神、以身作则的师范精神和开拓求新的创造精神；在思想作风上，要学习陶行知求真务实的思想作风和知行合一的实践品质”。

(3)、   在前三节内容的分享中，小陶子们已经去陶行知先生的生活世界里看了看。这一次，我们将带领小陶子走进陶行知先生的精神世界。分别从(上)(下)两个板块来学习陶行知先生的文化思想和教育学说。那么今天，我们就先来了解一下陶老先生的文化思想吧。

(4)、陶行知时刻站在大众的立场上，创作了大量杂文和散文，深刻讽刺和揭露反动当局的黑暗统治给人民带来的沉重灾难，极力弘扬正气；在国难当头大声疾呼中华儿女要奋起挽救民族命运，号召抗日。他创作杂文的时间跨度比较大，从发表的时间来看，主要分为两个阶段：第一阶段为1924年至1925年，主要围绕时政，共发表杂文21篇，大都发表于《申报·平民周刊》，对北洋政府的腐朽统治进行抨击，对帝国主义在华掠夺的本性进行揭露和痛斥。第二阶段的杂文以宣传抗日救国为主，大都以“不除庭草斋夫”为笔名发表在《申报》副刊《自由谈》，共计发表杂文104篇。陶行知不仅擅长作诗歌、写杂文，而且撰写了大量的散文来表达心声。这些散文自由多变、观点鲜明、思想深邃、语言质朴、感情诚挚，其长者犹如盈尺之璧，其短者宛若径寸之珠，为中国现代文学花坛增添了新的色泽。

(5)、 陶行知对待中西文化的态度与他对中西文化的基本认识与评价分不开。他反对为了学习西方先进的东西，而不分青红皂白将本国传统的东西一概抛弃。

(6)、(本文选自：《外国中小学教育》，作者：胡继渊，有删减，仅代表作者个人观点。主要供学习交流之用)

(7)、生活即教育，是生活教育理论的本体论，也叫起源论，陶行知认定教育来源于生活，主张教育要依靠生活，改造生活。

(8)、下面就结合事例来介绍陶行知教育思想的三大原理。

(9)、可以清晰地看出，从初尚仲衣否定性评价的“陶知行主义”到陈家康肯定性评价的“人民的思想路线”再到邓初民更高层次肯定性评价的“人民至上主义”的“陶行知主义”，恰似一个黑格尔哲学完整的螺旋上升的“正、反、合”演进过程。不管是“陶知行主义”还是“陶行知主义”，总之都是把他的主张定为“主义”。把一个人的主张命名为一个“主义”，就说明这个人不是“一般的人”，因为“一般的人”谈不上有自己的“主义”，“主义”是对一个建立了系统完整思想体系的人的评价。

(10)、方法上的综合性。杜威和陶行知都主张开展行动研究，必须综合研究自然科学和人文方法。杜威批判了在行动研究中的两种极端倾向，即抛弃自然科学方法和依赖自然科学方法的倾向，他强调，教育科研不能忽视智力工作的技术，但也不能仅仅通过借用自然科学中的实验和测量的技术；同时，杜威还认为，心理学、社会学和教育哲学在教育研究中占有特殊地位，必须把它们作为一种资源。陶行知也认为行动研究必须注重多种方法综合，他强调，心理学是一切教学方法的根据，教育统计则是改进教育的基础。陶行知的行动研究实践还有二个显著特点：一是陶行知的研究实践始终不离如火似荼的政治生活，他曾经告诫人们，我们的研究学问，并非只增加一点个人的幸福，目的是要改造社会，他还反复强调，教育不是玩具，不是装饰品，不是升官发财的媒介，教育是一种武器，是民族、人类解放的武器，他立志要通过研究教育来创造一个四通八达的社会，他的行动研究实践是始终围绕社会生活的变迁发展而展开的。二是陶行知的研究实践始终不离中小学教育，陶行知很早就深刻认识到：“夫国之盛衰，视乎教育；而教育之新旧，视乎研究”,他认为“调查为确实研究之根据”，倡导“系统之调查”，他深入中小学教育实践，开展调查研究，研究中小学管理、课程、教法、师资培训等问题，进行量和质的分析，具有很强的科学性，对当时中小学界培育调查研究之风建有殊功；同时，他又注重对中小学教育历史的调查，正确分析我国基础教育的历史和变迁，使教育改革植根我国土壤之中，得到健康发展。所以陶行知的教育研究实践立足于中国的中小学教育实际，具有很强的生命力。

(11)、杜威和陶行知的行动研究实践是十分丰富的。杜威对中小学行动研究实践主要有这三个方面：一是在密执安大学任教时，他深入中小学教学实践，研究中小学教育，认为当时中小学教育不符合儿童学习特点，教学计划和方法缺乏想象力，各种训练相当不协调，为此，他提出要把教育心理和哲学思想综合起来研究。二是1896年，创立了芝加哥实验学校，其办学宗旨是“为了孩子”,同时“检验和显示理论工作在实际情况中的结果”。该校在杜威的领导下全方位开展了教育研究，探索课程、教材和教学法方面的改革。因此，有人将该校称为“杜威学校”

(12)、提出的中国幼稚教育患了三大病，倡导建立中国的、省钱的、平民的幼稚园，并认为工厂和农村是幼稚园之新大陆，创办了乡村幼稚师范和乡村幼稚园，进而提出“生活教育”理论。

(13)、“捧着一颗心来，不带半根草去”的奉献精神；

(14)、“社会即学校”的根本思想是反对脱离生活、脱离人民大众的“小众教育”，主张用社会各方面的力量，打通学校和社会的联系，创办人民所需要的学校，培养社会所需要的人才。真正把学校放到社会里去办，使学校与社会息息相关，使学校成为社会生活所必须。因此“社会即学校”的真正含义就是根据社会需要办学校。从教育内容说，人民需要什么生活就办什么教育；从教育形式来说，适宜什么形式的学校就办什么形式的学校。“社会即学校”不是学校消亡论，而是学校改造论，改造旧学校以适应社会发展的需要。

(15)、“先生不应该专教书，他的责任是教人做人；学生不应该专读书，他的责任是学习人生之道。”

(16)、陶行知教育思想的创新，也表现在培养目标上。他针对旧教育把培养“人上人”作为目标的现象，指出新教育应培养全面发展的“人中人”。

(17)、这五大“力”，恰如我们今天的“德智体美劳”，他殷切的希望在此基础上能放大学校的改造功能，进而实现“创设一百万所学校”、“改造一百万个乡村”的心愿。我们可以看到他在创办和建设安徽公学、晓庄师范、山海工学团、育才学校、社会大学、岩洞学校等方面践行之路。毫不夸张地说，他后来的所做作为，从宏观上看始终秉承着“社会即学校”的精神，并一步步将之充实、改良、完善，这从当时的时代背景来说，是务实和准确的，而且其效用和精神直至今天仍散发着无穷魅力，成为一种稳定的、持续的、传奇的教育永恒。

(18)、木匠师傅一听是这么回事，也觉得新鲜，就答应了。陶行知又说：“你教学生们做凳子，学生们也得教你文化知识，看看谁教得好，谁学得快。”

(19)、关于陶行知的“生活教育”理论，我们后还可以“画”出一张“简笔图”(见下图)来表达。这张图另辟蹊径，分别从七个方面，在价值观和方法论的层面上说清楚了生活教育的哲学观瞻。这种观瞻和路径，正如陶行知自己说的“学我者生，像我者死”那样，帮助我们在琐碎、纷乱的教育行走里，尤其是今日“学陶”、“师陶”喊得震天响的浮躁气下面，看到那些被历史淘尽后的思想积淀和精神底色，更看到了一个有理想、有抱负的知识分子，自觉自愿的责任感和使命感。这一点，和弃医从文的鲁迅、弃政从教的孔子颇为相像。

(20)、生活即教育，是生活教育理论的本体论，也叫起源论，陶行知认定教育来源于生活，主张教育要依靠生活，改造生活。

4、陶行知三大基本思想

(1)、国家教育咨询委员会秘书长、国家督学、教育部教育发展研究中心原主任张力解读了《中国教育现代化2035》。张督学站在国家的高度，给我们展示了中国教育现代化发展的美好蓝图，作为站在教育教学一线的教师更应该紧跟时代发展的步伐，学习、工作、提升！在信息化时代的大背景下，作为学习者的教师要思考谋生发展的个性化需求，面对所驱动的各式各样的教育、学习、培训、进修、深造，更好的提升自己智慧教育的能力和实力。

(2)、教师是行动研究的研究者，这是行动研究的一个重要特征。教师在教学实践中边学习，边行动，边研究，边提高，边发展，从而把探索研究质量和运用研究结果结合起来。研究结果的产出者和应用者同集教师一身，这与其它种类的研究相比是绝无仅有的。杜威第一个提出教师不仅是一个实践者，而且是一个研究者，他主张把教育理论的实现与教师素养和工作的科学性直接联系起来，充分发挥教师在教育理论向实践转化中的特殊作用。在杜威领导的学校中，教师不只是实验的执行者，而且是实验的参与者，分别参加实验的相关研究。陶行知对教师提出，想自立，想进步，必须胆量放大，将试验精神，向那些未发明的新理贯射过去；不怕辛苦，不怕疲倦，不怕障碍，不怕失败，一心要把奥妙新理，一个个发现出来。并认为“在教育界，有胆量创造的人，即是创造的教育家；有胆量开辟的人，即开辟的教育家，即是第的教育家”。陶行知的研究教育实践的成果与他这种不断追求，上下求索的精神是分不开的。

(3)、《道德经》有言：“夫为病病，是以不病”。陶行知以“培养生活力的公民”为核心的生活教育，绝不是对王阳明、杜威等思想的简单复制，而是建立在脚踏实地、充满了辩证、碰撞、改良和重构的探索之学。这一如他的“教学做”所主张的，没有“做”，一切皆如梦幻泡影。

(4)、“仰观绝顶上，犹有白云在”，百年中国，百年教育，百年先生。今天我们重新审视上个世纪的“陶先生”，去梳理那个时代的教育探索、教育研究和教育践行，感知“生活教育”理论的诞生、发展与成熟，见证我国教育在内忧外患中的求索和改革之路，以及在与中西方教育哲学、教育思想的激烈碰撞中完成的本土化解构和价值回归。可以说，这些宝贵的财富，既给今人带来勇气和智慧，又让世人看到更为宽广和充满希望的未来。

(5)、反思提升是行动研究的重要环节，也是行动研究深化的关键。反思是对自己教育行动合理性和有效性的追求，杜威在《我们如何思维》中早提出教师是反思的实践者，教师在行动中只有反思才能提升和发展。杜威指出：“所谓思维或反省，就是认别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。”杜威还提出反思五步，即疑难中提出问题、提出解决问题的假设、开展心智活动、通过实验验证和修改假设。

(6)、社会即学校，是生活教育理论的场所论。认定社会本身就是一所大学校，主张教育要依靠社会的力量，应济社会的需要。

(7)、实践上的创新性。首先，杜威和陶行知都十分重视教育实践。杜威强调，教育实践提供构成所探究问题的资源和题材，它们是研究基本问题的资源，教育的实践也是一切研究的结论价值的终检查。实践是第一位的，也是终的，实践是开始，也是结论。陶行知提出行动产生理论，行动发展理论，只有实践，才有真知的收获。其次，杜威和陶行知十分重视教育实验。杜威通过自己探索性的行动研究，开展系列性教育改革，强调教育科学的终现实性，不在书本上，也不在实验室中，也不在教育科学的教室中，而是在那些指导教育活动人们的实践之中。陶行知更重视教育实验，他反复强调一切教育改革，都离不开实验，他毕生从事教育实验探索，开展各种教育研究，处处闪耀着实践创新的光辉。再次，杜威和陶行知十分重视过程研究。他们认为，教育研究是过程，主张不能把研究问题局限在某一个方面、过程中的起点终点或某一点，而是要研究不同层面、方面的关系和由起点到终点的全过程。这一点，也是杜威和陶行知对实践的创新。

(8)、陶行知祖籍浙江绍兴，出生于安徽歙县一个贫寒的教师之家。7年那年，他曾因临摹对联而巧被邻村方庶咸秀才看见，免费为其开蒙，后入家乡蒙童馆就读。17岁时，他考入杭州广济医学堂，本想通过学医来解除广大劳动人民的病痛，却因受教会歧视，愤而退学；随后考入南京汇文书院，次年又转入金陵大学文科。在内忧外患的逼仄下，危厄之局让他对教育有了坚实而迫切的思想基础：“人民贫,非教育莫之高之；人民愚，非教育莫之智之；d见，非教育不除；精忠，非教育不出；教育良，则伪领袖不期消而消，真领袖不期出而出，而多数之横暴，亦消于无形”。当时，许多先进的知识分子都抱有“救亡图存”的思想，但经历种种挫折后终才清醒：相比于坚船利炮，唯有教育才是开启民智、自强自立、抵御外辱之道。从这一点中，可以看出陶行知经过冷静思考和树立鸿鹄之志后，终身选择“教育”的历史必然性。

(9)、陶行知(1891—1946)，原名文浚，后改名知行、行知，中国现代教育史上著名的人民教育家，同时又是坚定的民主战士和大众诗人。有人研究历代的著名教育家得出这样一个结论：凡有大成就者，都处身在一个革命的年代中，如发明“竹简”后的孔子、老子，产生“草纸”后的柏拉图、亚里斯多德，出现“活字印刷”后的朱熹等。而陶行知，也正适逢时代的变革、转型期，只是这一次大变革是让整个国家、民族都站在了历史的十字路头，遭遇了“三千年未有之大变局”，如疾风骤雨，比任何单纯技术性的突破都更有颠覆性。

(10)、陶行知的生活教育理论是与传统的旧教育相对立的，并且是针对传统教育的弊病提出来的。生活教育理论主要包括三个方面，即生活即教育，社会即学校、教学

(11)、“社会即学校”是“生活即教育”的必然结论。陶行知主张学校教育的范围不在书本，而应扩大至大自然、大社会和群众生活中去，向大自然、大社会和群众学习，使学校教育和改造自然、改造社会紧密相连，形成真正的教育。

(12)、杜威作为二十世纪教育改革舞台上的一位杰出的教育家，面对当时资本主义社会追求效率和重视实利精神的现实问题，立志教育改革，他主张通过行动研究和探索，真正克服当时传统教育的许多弊端，例如，学科教材成了“学问和智慧的主要代表”、儿童完全处于服从和被动地位、一切都“来自上面和外面的”约束、教学方法“划一”等等。让“一种几乎完全被中世纪和学术观点所支配的教育”远离我们，给中小学教育注入新的活力，进一步推进民主教育，以适应社会工业发展的需要。

(13)、由于张友渔此文只是一篇“略述”陶行知政治思想的理论文章，不是一篇专门论证陶行知是否为“政治家”乃至“大政治家”的学术论文，所以，尽管他做出了陶行知是“政治家”乃至“大政治家”的结论，却没有就此展开具体的历史分析，这是其不足。

(14)、“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。在陶行知看来，教育和生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作用，他主张把教育与生活完全熔于一炉。“生活即教育”的核心内容是“过什么生活便是受什么教育”。陶行知认为，人们在社会上生活不同，因而所受的教育也不同，“过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育，过有目的的生活，便是受有目的的教育。”他还指出：“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙；进棺材才算毕业”。可见，陶行知所说的“教育”是指终生教育，它以“生活”为前提，不与实际生活相结合的教育就不是真正的教育。学到老，活到老。他坚决反对没有“生活做中心”的死教育、死学校、死书本。

(15)、《陶行知教育名篇教师简读》的编写体例分为具有严格内在逻辑关系的四个部分，围绕“四有”好老师的几个方面，分别选录陶行知的教育名篇：第一编，理想信念——教师的历史使命与社会担当；第二编，道德情操——教师的职业伦理与道德精神；第三编，扎实学识——教师的专业素养与职业技能；第四编，仁爱之心——教育的出发点。这样编排精妙之处在于，既符合陶行知教师教育论述的实际情况，可以直观感受陶行知先生的为学为人及其教育思想精髓；又遵循了教师专业标准，将“专业理念与师德、专业知识、专业能力”与“有理想信念，有道德情操，有扎实学识，有仁爱之心”的“四有”好老师标准相结合，教师们可以从阅读原始文献中感受陶行知先生的教育情怀与人格魅力。

(16)、“智仁勇三者是中国重要的精神遗产,过去它被认为‘天下之达德’,今天依然不失为个人完满发展之重要指标。”

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