简述陶行知的生活教育学理论自考精辟118条

简述陶行知的生活教育学理论

1、陶行知:生活即教育,教育即生活

(1)、陶行知以人民为主体，以人民解放为奋斗目标的教育思想贯穿生活教育运动的全过程，从而使人民性成为鲜明的、永远植根于富厚的人民生活土壤的主体特征。

(2)、生活即教育的意思是说生活其实就是教育。一个人他拥有什么样的的生活，他就有什么样的教育，生活和教育其实是分不开的。当你想拥有一个好的生活，你就要有一个良好的教育环境，就要受到好的教育。同时，生活中也蕴含这各种各样的教育，教育和生活是贯穿的。个人认为，这些教育可以是学校老师的教育、家里人的教育或者是某个人、某件事的教育。除此之外，教育是离不开生活的，教育不能只是纸上谈兵，要把教育带到生活中去，让教育影响生活。

(3)、②其次，社会进学校设置社会含有学校的意味和学校含有社会的意味。

(4)、陶行知曾经这样说过：“真正的生活教育，自古以来一直存在到今天，即发展到今天，而且还要一直存在下去，发展下去，而达到高的生活即高的教育。”陶行知并没有把生活教育理论看作是已经完成的东西，随着社会的发展，随着社会生活的变化，生活教育的理论还会在新的生活实践中获得新的充实，获得新的发展。生活教育理论能够在21世纪今天依然展现出它的前瞻性价值，就证明了这一点。

(5)、陶行知高度重视动手与用脑的作用，指出，“真正的教育确实应该帮助造就手脑都会用的人。我们需要的一种教育，是造就脑子指挥双手、双手锻炼脑子的手脑健全的人。”他说，“我以为世界上有贡献的人只有一种，就是头脑能指挥手指行动的人。”在陶行知看来，只有让头脑指挥手指的行动，才可以产生力量，才可以完成创造。“在劳力上劳心是一切发明之母”，这是陶行知总结出的创造规律。

(6)、陶行知教育思想的精髓可以概括为一个理论，三大原理，四种精神，五大主张。

(7)、这就是体现在生活教育理论中的科学性与人文性。他们相互融合、相互渗透，构成了生活教育的发展优势。这一优势使人体验到科学的深刻和力量，让人感受到人文的关爱和温暖，促使生活教育实现人的健康和谐的发展。

(8)、我们每个人有“生”便会“有生活”，有生活即有教育。所以，“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业”。可见，要真正实现“生活即教育”，重要的就在于使人们养成持续不断地学习的习惯。正是基于“生活即教育”的教育思想，陶行知后来提出了终身教育的观念。

(9)、社会即学校。有下面3点：为了改革与社会的辩证关系，即社会决定学校，学校为社会服务。“陶行知”主张“社会即学校”，为了改革学校教育脱离社会实际的弊端，把学校办成促进社会进步，促进社会发展，改良人民生活的力量。“陶行知”把整个社会、整个人生都列入生活教育范畴，从而把社会教育、家庭教育、终身教育三者联系起来，构成了一个完整的大教育体系，即社会终身教育体系。

(10)、第社会即学校。学校不是的教育场所，更要从社会生活中学习，探索经验和方法，帮助社会进步。

(11)、“陶行知”的生活教育三大原理是：“生活即教育”，“社会即教育”，“教学做合一”。其生活教育理论的内涵是丰富博大的，是我们进行教育教学理论的探索，搞好教改实践的理论宝库，是我们在各种教育思潮中站稳脚根的强大思想武器。

(12)、陶先生的教育思想-生活教育理论，在反传统的旧教育上具有一定的积极意义，它揭露并批评了旧教育存在的问题，同时提山了解决问题的具体办法，在当时的历史下，对普及识字教育、扫除文盲，在很多方面是适应的。

(13)、陶行知生活教育三大原理是：“生活即教育”；“社会即学校”；“教学做合一”

(14)、陶行知“生活教育”理论与“素质教育”相通之处。

(15)、“生活教育”理论深受杜威实用主义教育思想的影响,也是在批判传统教育的过程中发展起来的,目的是要摆脱传统“读死书,死读书,读书死”的教育。

(16)、“生活即教育”强调教育以生活为中心，反对脱离生活而以书本为中心的传统教育。尽管将生活与教育的概念相等同，忽视了教育的特殊性和知识的系统传授，但在破除传统教育脱离民众、脱离社会生活的弊端方面，有十分重要的意义。

(17)、人才培养实践就是创造教育的实践。它需要具备勇于开拓的精神，需要如陶行知所说的“大无畏之精神及金刚之信念与意志”，需要及时总结创造的经验，提炼出具有本质性规律性的内容，以进一步深化我们的实践。

(18)、他说，“教师的成功是创造出自己值得自己崇拜的人，先生之大的快乐，是创造出值得自己崇拜的学生。”

(19)、陶行知曾讥讽过这种作法“象拉东洋车一样”，“把他们在外国学来的教育制度拉到中国来，不问适合国情与否，只以为这是文明国里的时髦物品，都装在东洋车里拉回来，再硬灌在天真烂漫的儿童的心坎里，这样的儿童都给他弄得不死不活了，中国也就给他做得奄奄一息了！”

(20)、总之，生活教育以人的全面发展为基本目的，同时对根据社会生活的发展与教育对象的不同规定了具体培养目标，其核心就是启发儿童、青年、人民大众改造社会生活的觉悟、手脑结合的实践创造能力，去改造生活，创造新的人生，创造新的中国、新的世界。

2、简述陶行知的生活教育学理论自考

(1)、教育一旦与金钱结下姻亲，一旦被某种不良的功利所驱使，那么教育的原有性质便被剥离了，教育也就不再是教育。

(2)、陶行知生活教育理论是一个由生活教育的目的、原理、原则和基本途径构成的完整的教育理论体系，表现为一个目的、三大原理，七条原则，七项措施。

(3)、教育学考研背诵打卡是一个日积月累的过程，每天坚持下来才会看到效果，把大量的背诵内容细化到每一天可以减轻很大的背诵负担。

(4)、中国的教育确实有问题，主要是管理机制的问题，有宏观的覆盖整个教育的管理机制问题，也有微观的涉及大中小学内部的管理机制问题。机制活了，整个教育就活了，其他诸如教学内容、教学方法、高考改革等问题，可以伴随着机制的转换一步一步地加以解决。

(5)、陶行知说“生活教育是大众的教育，大众自己办的教育，大众为生活解放办的教育。”陶行知提出“冲开校门、冲开村门、冲开城门、冲开国门”，实现“不论宗教信仰、种族、财富及所属阶级有何不同，男孩与女孩机会均等，男子与女子机会均等成人与儿童机会均等”的全民教育。

(6)、陶行知的生活教育思想思想虽受杜威的实用主义教育思想的影响，但杜威要解决的问题是美国资本主义社会的特定问题，而陶行知面对的是半殖民地半封建的中国。杜威的办法搬到中国来解決普及中国民众教育的问题行不通，故陶行知的生活教育论更多地关注中国的社会现实。陶行知从生活教育论出发全面否定传统教育，有失偏颇。但他的一些具体的做法，对普及识字教育、扫除文盲等很多方面是适用的。生活教育在强调教育与生活的相关性方面，也是积极的。陶行知生活教育理论虽然有忽视系统理论知识的不足，但从根本上讲，生活教育理论是在反对封建的旧教育、探索中国教育发展出路的过程中逐步形成的，在克服传统教育的弊端方面发挥了积极的作用。

(7)、小先生制是陶行知在创办山海工学团时发明的一种通过发动小孩子或小学生充当老师来普及教育的方法，具体来讲是指人人都要将自己认识的字和学到的文化随时随地教给别人，而儿童是这一传授过程的主要承担者，他把这些能识字、有一定文化知识的儿童或小学生成为“小先生”，故称这种方法为“小先生制”。陶行知认为，“小先生制”是普及教育的好方法。他说“穷国普及教育重要的钥匙是小先生”。优点：有利于女子教育的普及；能使中华民族返老还童，使成人得到一种少年精神；不花钱便能接受教育：有利于学校与社会的沟通，白天学习，晚上教人。

(8)、需要注意的是，陶行知所说的“教育”不是以学校为整体的狭义教育，而是包括学校教育在内的整个社会生活的广义教育。

(9)、不难看出，教育的科学性与人文性，并非是并行不悖，它们在运行中是可以交叉的。这个交叉点就是“人”，就是人的价值。对于教育来说，真正的科学性并不排斥人文性，科学需要人文的蕴涵；真正的人文性也不拒绝科学性，人文需要科学的充实。这是由教育本身的特殊复杂的劳动性质决定的。

(10)、第生活教育的目的——“造成中华民族的伟大的新生命”　　

(11)、即礼、乐、射、御、书、数。“六艺”之中，又有“大艺”、“小艺”之分，书、数作为小艺，主要是小学的课程，礼、乐、射、御作为大艺，是大学的课程。

(12)、如何处理批判与继承的关系，这是个老话题，又是个老问题。说它是个老话题，是因为这个话题讲了几十年，几乎人人都会侃几句“否定之否定”，都会诌几句“扬弃”；说它是个老问题，是说这个问题至今没有解决，而且是越来越成问题。

(13)、他还说：“教育者也要创造值得崇拜之创造理论和创造技术。”这种创造理论和创造技术同样需要科学与人文的培育，因为它所塑造的是“活人的雕像”，“刀法如果用得不对，可以万像同毁，刀法如果用得对，则一笔下去，万龙点睛。”这个“刀法”，决不仅仅限于操作技术，创造“活人雕像”的技术，不仅需要教育者的科学态度，而且需要教育者的满腔热忱和全部爱心。从这里，我们分明可以感受到陶行知对人才培养所倾注的真情。正如他自己所言：“只要有一滴汗，一滴血，一滴热情，便是创造之神所爱住的行宫，就能开创造之花，结创造之果，繁殖创造之森林。”

(14)、陶行知教育思想的精髓可以概括为一个理论、三大原理，其中一个理论即生活教育理论，这正是陶行知教育思想的名称；那么三大原理又分别指的是什么呢？

(15)、“反对洋化教育的用意并不是反对外来的知识，我们对于外洋输入的真知识是竭诚的欢迎”；

(16)、传统的封闭的人才培养方式很难适应当今社会经济发展的需要，它需要我们解放思想，大胆革新，去探索人才培养的新途径。

(17)、首先学习“生活教育”创造和试验精神，由应试教育向素质教育转变，也需要一个创造和试验过程。发扬陶行知“不怕辛苦、不怕疲倦、不怕障碍、不怕失败，一心要把那教育的奥妙新理，一个个发现出来”的精神，全面推进素质教育。

(18)、其次，所谓“社会即学校”是指“学校含有社会的意味”。　　

(19)、“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育”教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。“生活教育是以生活为中心的教育。……过什么生活便是受什么教育……有目的生活是有目的教育，无目的生活是无目的教育。”“从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”教育又改造生活。

(20)、教育的科学性，在于对教育本质的把握和教育规律的尊重，在于促使教育本身的发展。那么教育的本质是什么呢？应该说是人的发展，是通过各种培养手段所实现的人的发展。这是从人类生存的本身来说的。

3、简述陶行知的生活教育学理论并进行评论

(1)、(1)学校与社会的辩证关系，即社会决定学校，学校为社会服务。

(2)、“千教万教教人求真，千学万学学做真人”。真人是陶行知的培养目标，真人就是真善美的人，真人就是德智体和谐发展的人，真人就是智仁勇俱全的人。首先，陶行知的真人培养目标是针对传统教育培养“假人”的教育提出来的。陶行知写过一首《假人》诗，“世界如何坏？坏在假好人。口是而心非，虽人不是人。”这种假人到处骗人，而且处处得手，使得社会一片黑暗。因此，陶行知要培养真人。真人读书不是为了文凭，“宁可真白丁，不要假秀才”。真人读书不是为了分数，而是为了学到真本领。其次，陶行知的真人目标是针对传统教育为升学而读书，为做官而读书，为个人发财而读书提出来的。他要培养的真人是以改造社会、

(3)、陶行知说：“教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。因此，我们可以说：‘生活即教育’。”陶行知认为之所以生活具有教育意义是由于生活中的矛盾使然。他说：“受过某种教育的生活与没有受过某种教育的生活磨擦起来，便发出生活的火花，即教育的火花，发出生活的变化，即教育的变化。”所以说，“生活与生活——磨擦便立刻起教育的作用。磨擦者与被磨擦者都起了变化，便都受了教育，”因为生活的矛盾无时无处不在，生活也就随时随地在发生教育的作用。从生活的横向发展来看，过什么生活也便是在受什么教育：“过康健的生活便是受康健的教育；过科学的生活便是受科学的教育；过劳动的生活便是受劳动的教育；过艺术的生活便是受艺术的教育；过社会革命的生活便是受社会革命的教育。”从生活纵向的发展来看，生活伴随人生始终：“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业。”陶行知主张人们积极投入到生活中去，在生活的矛盾和斗争中去选择和接受“向前向上”的“好生活”。

(4)、“知行合一”是王阳明先生针对知行分离的认知情况而提出的一种知行互动的认知方式。杨国荣先生说其过程是通过本然之“知”指导“行”而获得明觉之“知”。明觉之“知”即王阳明先生所说的“真知”。王阳明先生认为“本然之知”存在于每一个人的心理。因此，他提出“知是行之始，行是知之成”的观点。”。所以王阳明先生的“知行合一”里虽然有行动的因素，但它只停留在致良知的阶段。生活教育理论是陶行知先生在对王阳明先生的“知行合一”深刻的认识之后而形成的。起初，陶行知先生也认可“知是行之始，行是知之成”的观点。直到陶行知先生的教育实践碰壁之后，他开始对知识的源头进行新的思考，并在《行是知之始》一文中对王阳明先生的“知是行之始，行是知之成”进行了批判，提出了“行是知之始，知是行之成”的观点。这正是他对王阳明先生的“知行合一”的理论关于知识源头的观点的深刻认识的基础之上而得来的。

(5)、20首都师范教育学考研群696047189

(6)、要普及全民教育，以达到个个识字，人人明理。

(7)、三大原理：生活即教育，社会即学校，教学做合一。

(8)、1937年，在墨西哥向南美国家的代表介绍中国的抗战形势和教育情况，会见墨西哥总统卡德拉斯及教育界人士、华侨团体等，发表演说，提高了中国教育的知名度。

(9)、陶行知认为：“教学做合一有两种涵义：一是方法：二是生活的说明。”

(10)、探索人才培养的新途径，关键的是以开辟、创新的精神去实施素质教育，“敢探未发明的新理”，“敢入未开化的边疆”。它要求我们探索全面实施素质教育所应采取的创造性教育策略，探索与之相关的教育环节、教育方法、教育手段，通过实践创造来实现全面发展的人才培养目标，赋予学生以健康和谐的人格，提高他们的生存能力和发展能力。应该说，这是实现全面素质培养的根本途径，也是实现人才培养目标的根本途径。

(11)、“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。陶行知认为，真正的生活教育是“以生活为中心的教育”，是“供给人生需要的教育”，是生活所原有的，生活所必需的教育。教育与生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作用。教育以生活为前提，不与实际生活相结合的教育不是真正的教育。陶行知坚决反对没有“生活做中心”的死教育、死学校、死书本。

(12)、1914年，陶行知他以总分第一名的成绩毕业于金陵大学，在毕业论文《共和精义》中，陶行知写道：“人民贫，非教育莫与富之；人民愚，非教育莫与智之；d见，非教育不除；精忠，非教育不出。”

(13)、“生活即教育”是浓缩在生活教育中的本质内核，是生活教育中基本的，也是根本的理论。它解决的是什么是生活教育、生活教育究竟具备哪些特征的问题。它通过解读教育与生活的关系，确立了生活在教育中的中心地位，明确提出教育是源于生活的教育，是通过生活进行的教育，是为了改造生活而进行的教育。它深刻揭示了生活教育的本质和主要特征，概括了生活教育的主要任务。作为生活教育基本的理论，它不仅主导着生活教育运动的方向，而且支配着生活教育理论及实践的充实和发展。

(14)、陶行知以生活教育的实验实现了大众创办大众教育的主张。这一主张及其实践为解决落后国家通过多种渠道发展教育提供了重要的启示，为如何实现人民群众的自立、自主、自动，提高人民群众的民主意识提供了有益的经验。

(15)、社会生活本身是由实践活动构成的，无论是生产活动、处理社会关系的活动，还是科学实验、艺术创造等活动，它们都是人类在一定意识指导下进行的实践活动。生活教育以生活为中心，就是以实践为中心，就是以实践作为贯穿教育全程的中心环节。可以说，生活教育就是源于实践的教育，就是通过实践来进行的教育，就是培养实践能力的教育。实践是生活教育的源泉，是生活教育的动力，也是生活教育的目的。脱离了实践，生活教育就是一个徒有虚名的空壳，就不成其为生活教育。正是由于实践性对于生活和生活教育起到根本性的作用，所以它是生活的根，是生活教育的根，也是生活教育理论的根。有了这条根系，生活就会丰富多彩，生活教育就会有声有色，生活教育理论就会枝繁叶茂，长成参天大树。这是赋予实践性以生活教育本质特征的根本的理由。

(16)、陶行知先生原名陶文浚，1891年出生于安徽歙县近郊的小村庄，1910年，陶行知先生考入南京的金陵大学，在校期间，他开始研究王阳明的《传习录》，信奉“知行合一”。他还将自己的笔名取为“陶知行”，目的就是为了发愤求知。陶行知先生在他的大学毕业论文《共和精义》中写到，“人民贫，非教育莫与富之；人民愚，非教育莫与智之；d见，非教育不除；精忠，非教育不出”这其实就是陶行知先生用他所信奉的“知行合一”在教育上的表达。因此说，正是由于陶行知先生认识了“知行合一”，认识了教育的功能，才使得他走上教育之路。

(17)、在《普及现代生活教育》一文中，他提出科学的人才培养目标，即“取得现代的知识，学会现代的技能，感觉现代的问题，并以现代的方法发挥我们的力量”的“长久的现代人”。不难看出，陶行知所要培养的“长久的现代人”，就是赋予受教育者以自我发展的能力，以终生学习的能力，与时俱进，以此适应社会发展的需要，适应“川流不息的现代化”。这就是体现在生活教育理论中的教育发展观、人才发展观。

(18)、先生耐心地开导：“你的祖国现在更需要哲学，政治经济学，科学社会主义！”经先生一指点，女孩懂了，她仿佛看见战斗在长白山麓的父亲，正向她致意：陶先生是对的。

(19)、“教育与社会”、“教育与学习者”、“教育与知识”是触及现代教育实质的三个主要问题。杜威较早地发现、提出并着手解决这些问题。陶行知吸收了杜威研究成果中的合理内容，从旧中国半殖民地半封建社会的实际出发，充实进符合国情的新内容，在批判借鉴的基础上完成了对杜威学说的改造。

(20)、生活教育理论，是指在半殖民主地半封建社会条件下，由陶行知创建的，以社会生活为教育中心，以人民大众为教育主体，以社会改造为教育目标，以“教学做合一”为根本实践方式，适应生活规律和教育发展规律，融铸创造思维与人文精神的教育思想体系。

4、简述陶行知的生活教育学理论简答题

(1)、“真善美的活人”是陶行知所追求的创造目标，也是经过高度浓缩和概括的人才培养目标。在陶行知的心目中，“真善美的活人”是至爱，是神圣。在他的身上，融合了实践与创造，渗透着智慧与精神，是科学与人文的结晶，是集中在人格层面的价值提炼与升华。陶行知视“真善美的活人”为爱人，为神，以真善美为创造的根本内涵，不仅反映了陶行知以创造为使命、毕生致力于创造的思想境界，而且反映出陶行知所具有的崇高的人格精神。这写正是《创造宣言》给予我们的宝贵的财富。

(2)、陶行知认为：传统的学校教育往往是与社会隔离的。一是形式是的隔离，学校围起高高的围墙，挂着“闲人莫入”的虎头招牌。学校自学校，社会自社会，互不相关。二是内容上的隔离，所学所非用，所用非所学，学校教育不能为社会“生利”服务，而社会也当然不支持学校发展。三是培养目标的隔离，学校所培养的人才，“四体不勤，五谷不分”，完全是分利的书呆子，学校毕业就等于失业。基于上述原因，陶行知提出“社会即学校”的口号，就是以社会为学校，学校与社会打成一片。要把学校的围墙拆去，同时要把“各人心中的心墙”拆除。要把大家的感情，态度，从以前传统教育那边解放出来，改变过来。把整个社会变成—个大学校。打个形象的比喻，传统学校好比是鸟笼，学生好比是鸟笼中的小鸟。陶行知认为：鸟的世界应该是大森林，主张将小鸟从鸟笼中放出来，到大森林中自由飞翔。同理，学生的世界应该是大自然，大社会。为什么主张“社会即学校”呢?陶行知认为；把整个社会作为学校，教育的材料、教育的方法、教育的工具、教育的环境都可以大大增加，学生、先生也可以更多。因为用这样的办法，不论校内校外的人，都可以做师生。陶行知先生创办的晓庄师范就是这样的一所学校。“头上顶着青天，脚下踏着大地。东南西北是他的围墙，大千世界是他的课堂，万物变化是他的教科书，太阳月亮照耀他工作，一切人，老的、壮的、少的、幼的、男的、女的都是他的先生，也都是他的学生”。陶行知的晓庄师范的确体现了他“社会即学校”的思想。晓庄师范的活动是与周围40多个村庄连在一起的。如晓庄医院，晓庄中心茶园，联村自卫团，联村运动会等，都有是为农民服务的。正因为如此，晓庄师范受到了农民的欢迎，真正与农民，与社会打成了一片。

(3)、(2)王阳明著、王学典编译.传习录(M).蓝天出版社，200

(4)、“陶行知”(1891年10月18日——1946年7月25日)，他是安徽人，他是中国人民教育家、思想家、伟大的民主主义战士、爱国者。中国人民救国会和中国民主同盟的主要之一。

(5)、就这样，学生们一边跟着木匠师傅学做凳子，一边教他学习文化知识，几天下来，不但全校的凳子都做好了，学生们的知识也得到了更深的理解，一举两得。

(6)、陶行知的生活教育思想是在充分认识了中国教育传统和现实的基础上提出的。在陶行知看来，中国实行新教育30年，依然换汤不换药，不过把‘老八股’变成‘洋八股”罢了。‘老八股’与民众生活无关，‘洋八股’依然与民众生活无关”。真正的生活教育必须是“适应于中国国民全生活之需要”的，即提倡一种把鸟儿从鸟笼放回树林的教育。所以，陶行知的生活教育理论提出，不仅考虑了一般传统教育脱离社会生活的状况，尤其是考虑到了中国学校教育的十分不普及和民众极其缺乏教育的现实。

(7)、表明生活教育的目的是根据社会人生的需要，促进身心手脑的全面发展，陶行知乡村教育五目标(“康健的体魄”、“农人的身手”、“科学的头脑”、“艺术的兴味”、“改造社会的精神”)到民主教育目的，(“民主教育应该是整个生活的教育……他应该是健康、科学、艺术、劳动与民主积成的和谐的生活，即和谐的教育”)及实践，都充分体现了体劳智美德全面发展的教育思想。

(8)、(2)生活教育也不教学生吃别人。生活教育不教人升官发财。生活教育只教中国的民众起来做主人，做自己的主人，做机器的主人，做人中人。

(9)、斯普朗格说：“教育绝非是单纯的文化传递，教育之为教育，正在它是一个人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。”斯普朗格在这里所说的人格心灵的‘唤醒’，就是启动学生的创造潜能，把人的创造力量诱导出来，培养学生的创造人格。

(10)、1914年，陶行知他以总分第一名的成绩毕业于金陵大学，在毕业论文《共和精义》中，陶行知写道：“人民贫，非教育莫与富之；人民愚，非教育莫与智之；d见，非教育不除；精忠，非教育不出。”

(11)、回答只有一个：教育必须把自己融入世界经济发展的大潮中，通过教育的改革实践，构筑新的人才培养模式，去迎接经济全球化的挑战，迎接知识经济的挑战。

(12)、何谓“社会即学校”？陶行知认为：“整个社会活动，就是我们教育的范围”；“到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育之所。因此，我们又可以说‘社会即学校’”。

(13)、首先，生活即教育。“生活即教育”是生活教育理论的核心。

(14)、五大主张是：行是知之始、在劳力上劳心、以教人者教己、即知即传、六大解放。行是知之始，是陶行知的哲学思想，认为认识来源于实践，实践是认识的基础。在劳力上劳心、以教人者教己、即知即传都是具体的教学方法。在劳力上劳心，即主张手脑并用；以教人者教己，即主张教学相长；即知即传，则是主张随学随教。

(15)、陶行知之所以将杜威的“教育即生活”翻了个个儿，是因为杜威的教育理念认为教育是为了生活做准备的，是为了更好的生活提供必需的基础。但杜威的理念是当时美国社会已经发展到了一定高度才能够实施的。可是在中国，大多数人还没有接受过教育，所以“教育即生活”根本没有存在的根基。

(16)、陶行知曾对中国的教师的教学方法作过调查研究，认为有相当多教师“只会教授，只会拿一本书要儿童来读他，记他，把那活泼的小孩子做个书架子，字纸篓”。也就是说，教育界普遍存在着以教师为中心，以教为中心的现象。这从人们的日常称呼中也可以感觉到。辟如叫老师为“教员”，所从事的职业叫“教书”，教书的方法叫“教授法”。好像教师是专门教学生书本知识的人，似乎除了教书以外，便没有别的本领，便没有别的事做。陶行知的生活教育理论反对以“教”为中心，主张“教学做合一”。陶行知是国内早主张把“教授法”改为“教学法”的人。他在南京高师担任教务主任时，“把全部课程中之教授法一律改为教学法”。陶行知认为：“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教，教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子”。

(17)、陶行知是一位坚定的教育救国论者，他认为要改造落后的中国，应先改革中国的教育。他经常对人说：中华民族的根本出路在于中华民族教育的根本出路，而中华民族教育的根本出路又在于中华民族乡村教育的出路。换言之，中华民族的乡村教育出路找到了，那么，整个中华民族的出路就找到了。为什么要从乡村教育入手呢?陶行知认为，中国以农立国，85％的人口在农村，全国85％的文盲也大多在农村，农村问题解决了，整个中国的问题也就解决了。如何解决中国的农村问题呢？陶行知认为：只有通过农村教育改革，培养农村所需要的人才，建立起适合农村需要和发展的新教育。通过教育的力量，终达到：“使农民变成快活的神仙，农村变成西天的乐园”。陶行知一生致力农村教育改造，先后创办晓庄师范、山海工学团，其原因、目的也在于此。那么，在中国传统教育制度下的乡村教育的实际情况又是如何呢?一是农村学校数量很少，人口占大多数，学校却占少数。二是农村教育“完全走错了路”。用陶行知的话来说：“他教人离开乡下向城里跑，他教人吃饭不种稻，他教农夫的子弟变成书呆子。”这种离农的“死教育”当然要彻底改造，彻底抛弃。陶行知要创办的乡村教育完全与此相反，他不培养“书呆子”，不培养“小名士”，不为少数人升官发财服务，而是通过乡村教育改造，使中国的一个个乡村都有充满活力的新生命，“合起来造成中华民国的伟大的新生命。”

(18)、由于1917年的中国很穷，很苦，很落后。那时候国内有两亿文盲，约七千万儿童没有任何机会接受教育。陶行知认为问题出在教育上，所以，他一回国就开始在高校任教，一边任教，一边到处奔走开办平民识字读书处和平民学校，推动平民教育运动。

(19)、其次学习陶行知“生活教育”的大教育观。“生活教育”不是教育界或任何团体单独办得成功的，除了需要大联合，还要把人的“心墙”拆去，才能与社会沟通，才能使人们的感情和态度，“从以前传统教育那边改变过来，解放出来”，今天全面推进素质教育，也有一个“拆墙”的问题，否则影响教育改革深入开展。

(20)、与杜威不同，陶行知提出“社会即学校”。他认为，杜威的“学校即社会”其实是一种“半开门”的改良主义主张，是把社会里的东西“拣选几样，缩小一下搬进学校里去”。学校里面的东西仍旧太少了，学校如同鸟笼，学生如同笼中鸟。因此需要拆除学校与社会之间的“高墙”，把“鸟儿”从鸟笼中解放出来。“社会即学校”是指“以社会为学校”。主张必须改造传统学校，改造的依据是社会的需要。他提出的“社会即学校”就是指学校通过与社会生活结合，一方面“运用社会的力量，使学校进步”，另一方面“动员学校的力量，帮助社会进步”，使学校真正成为社会生活必不可少的组成部分。“社会即学校”扩大了学校教育的内涵和作用，改变了传统的学校观、教育观；使被传统学校拒之门外的劳苦大众能够受到起码的教育，贯穿了普及民众教育的良苦用心，同样也值得肯定。

5、简述陶行知的生活教育学理论的实质

(1)、陶行知十分关注儿童生活力和创造力的培养，他针对旧教育制度扼杀儿童天性的流弊，首先提出要解放儿童创造力的主张。他要求“解放儿童的眼睛”，让学生认识真实的生活，在生活中培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力；“解放儿童的头脑”，破除蒙蔽儿童的迷信使他们获得思想的解放；“解放儿童的双手”，支持学生动手实验，培养学生的动手能力；“解放儿童的嘴”，鼓励学生大胆质疑，踊跃讨论；“解放儿童的空间”，使学生摆脱“鸟笼”的束缚，走向大自然和大社会；“解放儿童的时间”，减轻学生的负担，给学生提供自主活动的时间。陶行知的“六大解放”赋予儿童以自由、宽松的生活环境，它既符合儿童的身心健康发展规律，又体现对儿童创造人格的尊重，渗透着陶行知对儿童的关爱之情。

(2)、“行是知之始，知是行之成”，这是陶行知在批判继承前人成果基础上确立的“行知统一说”。这一理论视“行”为源，以“行”为先，强调“行”对“知”的基础作用，实现了同辩证唯物主义实践第一观点的完全沟通。陶行知的“行知统一”说既是唯物的，又是辩证的，作为科学的认识论，也作为生活教育的理论基础，它从根本上触及了旧教育“劳心者”不“劳力”的传统陋习，赋予现代教育以蓬勃的生命活力；它把教育从统治阶级及其子女所把持的“小众”手里解放出来，给予人民大众以教育的机会和权利，促进了教育与社会的发展。陶行知的生活教育运动之所以能够成为新民主主义教育的一部分，其主要根源，即在于此。它给人以醒示的，恰恰是生活教育所要实现的大众解放的价值，而这一价值的获得正是实践的结果。这是为新民主主义革命所证明了的。

(3)、(3)是“生活即教育”主张是对传统教育脱离实际，脱离生活的批判

(4)、木匠师傅一愣，不叫我做凳子那叫我来干什么？陶行知接着说：“我们是请你来做先生的，你教会一个学生做凳子，就给你一份工钱，如果都教不会，就算你把凳子全部做好了，也一分钱没有。”

(5)、当时中国的新文化运动正风起云涌，众多的文化界名人纷纷占领高等学校，指点江山，激扬文字。与他们不同的是，陶行知却脱下西装，放弃自己大学教授的优厚待遇(当时他三个月的工资就可以在北京买一整套四合院)，移居到南京郊外的晓庄，一个极为落后贫困的村落，住进了牛棚当中，创办了闻名中外的晓庄试验乡村师范。

(6)、中国教育有自己的长处，基础知识和基本能力比较扎实就是一项，这一点也正是某些西方国家的弱项。基础教育中的一些成功经验，包括在实践中所建树的一些成功的理论，无疑是应该保留的。所缺少的动手能力、创新能力，是可以通过我们的改革加以吸取并进一步充实的。应该说，我完全们有理由把我国教育办成出色的教育。在这个问题上，任何妄自菲薄，自惭形秽，都是没有必要的。必要的是挺起腰杆子，堂堂正正地去面对中国和世界的发展。

(7)、此例充分说明：陶行知教导学生们，要结合现实生活的需要来学习知识，这样在接受教育学成之后，才能学有所用，更好的去为祖国人民与社会生活服务。

(8)、“生活之树长青，而理论往往是灰色的。”这句话概括了理论所不可避免的局限。但是生活教育理论却可以克服这一局限，因为生活教育理论是立足于生活的，它可以随着生活的发展而发展的。可以说，发展性是生活教育理论的历史特征。

(9)、社会即学校的意思是社会其实是就是一个学校，社会是教育的范畴。通俗来说就是我们的教育要扩大到整个社会，而不是只局限与一部分。我们既要注重学校的教育，也要注重社会的教育。同时一个人在社会中可以学习到很多东西，而且学习也不能不考虑整个社会的环境。

(10)、“生活即教育”的主旨包括：生活决定教育，有什么样的生活便有与之相应的教育，教育是供人生需要、为了生活向前向上的需要的，只有在生活中求得的教育才是真正的教育；实际生活是教育的中心，文字、书本只是生活的工具，不是生活的本身，教育要通过生活才能产生力量而成为真正的教育；教育的意义在于生活的变化，因此生活教育的内容是随生活的变化而不断发展的；“生活即教育”是终身教育，是与个人生活共始终的教育。

(11)、教育的人文性，在于对人的生存价值的尊重，在于对人的价值、精神与人性的探讨，它通过人格引领、心灵感染、智慧启迪来实现对人的价值的尊重。这也是从人类生存本身来说的。

(12)、需要指出的是，传统的工作思路和办法，在一定条件下是有一定使用价值的，但是如果不看具体问题的性质、程度和背景，几十年一贯制，陈陈相因，非但不会解决问题，反而会带来新的后遗症。这样就需要我们转换思考问题的方式，从新的变化、新的问题的实际出发，去寻找解决问题的新思路，去选择解决问题的新办法，探索人才培养的新途径。

(13)、陶行知也讲过这个问题，但讲的不多，理论层面的三言两语，绝少发挥。然而他却用实践出色地解决了这个问题。他翻了半个跟头，改造了杜威，创建了生活教育论；他又翻了半个跟头，改造了王阳明，“知行”论便成了“行知”说。这就是陶行知的风格。

(14)、教育与生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作用。教育以生活为前提，不与实际生活相结合的教育不是真正的教育。陶行知坚决反对没有“生活做中心”的死教育、死学校、死书本。

(15)、(3)教育具有终身性。陶行知指出：“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业”。教育与个人生活共始终，也就是说，人要活到老学到老。

(16)、陶行知先生曾经说过：“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。在死教育、死学校、死书本里鬼混的人是死人”。

(17)、这时陶行知又掏出第三颗糖果塞到男生手里，说：“我调查过了，你用泥块砸那些男生，是因为他们欺负女生；你砸他们说明你很正直善良，且有跟坏人作斗争的勇气，应该奖励你啊！”

(18)、陶行知指出，注入式的教学法是以教师的教、书本的教为中心的“教授法”，它完全不顾学生的学，不顾学生和社会生活的需要。根据生活教育的要求，“依据做学教合一原则，实地训练有特殊兴味才干的人，使他们可以按着学生能力需要，指导学生享受环境之所有，并应济环境之所需。”或者说，“教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法则；事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。”教是服从于学的，而教、学又是服从于生活需要的。

(19)、无论是研究性学习，还是整合实验，它们都是教育改革中处于探索阶段的创新模式，从一定意义上说，它们代表着当今教育的发展趋势。作为教师和教育工作者，应该以指导者的身份积极参与进去，研究有效指导学生的新方法，总结有效开发学生潜能的新策略，提炼有效引领学生发展的新经验，并将这种总结和提炼升华为具有一定普遍价值的理论，以拓展创造教育的空间，开掘实践创新的深度，从更高的层面去实现对学生的创造人格培养。

(20)、 1934年，陶行知还发表过《传统教育与生活教育有什么区别》的文章，指出了二者的区别。陶行知认为传统教育是吃人的教育。

(1)、“‘在学校即社会’的主张下，学校里面的东西太少，不如反过来主张，‘社会即学校’，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大增加，学生先生也可以更多起来”。他说，“社会即学校”这一原则，要把教育从鸟笼里解放出来，而“学校即社会”就好像把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼子里一样。所以说“社会即学校”反映了：

(2)、陶行知身处半殖民地半封建社会的旧中国，经济、政治、教育落后。肩负着发展中国教育重任的陶行知，一直以开放的态度面向世界。在《生活教育之特质》一文中，他把生活教育视为“世界的”，主张“冲开校门，冲开村门，冲开城门，冲开国门，冲开无论什么自私自利的人所造的铁门”，把整个中国和整个的世界看作是真正的学校，体现出生活教育的世界性。

(3)、生活即教育，是生活教育理论的本体论，也叫起源论，陶行知认定教育来源于生活，主张教育要依靠生活，改造生活。就其本质而言，是生活决定教育，教育改造生活。

(4)、“教学做合一”，是“生活即教育”在教学方法问题上的具体化。生活教育理论是一种不断进取创造，旨在探索具有中国民族特色的教育道路的理论，它体现了立足于中国实际，“去谋适合，谋创造”的追求。

(5)、“生活教育”提倡教学做合“教与学都以做为中心”“做是发明，是创造、是实验、是建设、是生产、是破坏、是奋斗、是探寻出路。”

(6)、(1)社会含有学校的意味,或者说以社会为学校,整个社会就是一个教育场所(2)学校含有社会的意味。社会的力量帮助学校进步;而学校的力量也帮助社会进步。

(7)、明明知道搞“大面积超常训练”是违背教育规律的，但是成堆的作业和练习，仍然永无休止地煎熬着学生，它扼杀了青少年本应具有的天性和灵性，把学生训练成作业、练习的工具。

(8)、以生活教育”理论是陶行知教育思想的核心,包括三个基本命题：

(9)、研究生活教育理论对我们今天的启示，就是探讨陶行知生活教育理论所具有的现代价值。

(10)、陶行知受过封建旧教育的洗礼和西方文化的熏陶，又生活在一个各种新旧观念对立、中西文化冲突尤为激烈的年代。要继承并超越这些文明成果，非大智慧、大勇气不可。从人类认识的自觉能动性来看，“知先行后”说有其合理意义。

(11)、同样的，作为生活教育的根本实践方式——教学做合它所强调的仍然是实践。以“做”为中心，就是以实践为中心，就是以实践作为实现生活教育的根本方式。实践是科学的方式，是有效的方式。它推动生活教育的发展，也推动生活教育理论的发展。作为生活教育理论中不可缺少的一部分，它之所以能够使生活教育理论变为现实，根本的原因是“做”的使然，是“实践”的使然。可以说，实践，不仅是实现生活教育的根本途径，也是促使生活教育理论实现其理论价值的根本途径。所有这些无不说明，实践性是生活教育理论的本质特征，是从根本上区别于传统教育、区别于传统教育理论的本质特征。

(12)、陶行知的“教学做合一”有如下含义：教学做三者不可分割，做是教与学的中心。教学做三者是密切相关的，但是都统一在做上。做是教的中心，也是学的中心，教者学者都要在“做”的实践中发挥其主观能动性。他以种田为例，种田要在田里做，便在田里学，在田里教。教师拿做来教才是真教，学生拿做来学才是实学。他特别强调“做”在获得知识过程中的作用。

(13)、陶行知说“生活教育与生俱来，与生同去。出生便是破蒙，进棺材才算是毕业；学习为生活，生活为学习。只要活着就要学习。”陶行知提出终生教育的主张，要求人们活到老学到老，是难能可贵的，也符合世界教育改革的发展趋势、即终身教育学习趋势。

(14)、(1)要“在劳力上劳心”做到“手脑双挥”。

(15)、关于生活教育理论的特征，陶行知曾在《生活教育之特质》一文中把它概括为“生活的”、“行动的”、“大众的”、“前进的”、“世界的”、“有历史联系的”等六个方面。陶行知的概括，抓住了生活教育的根本特征，因而对科学地认识和把握生活教育具有重要的价值。

(16)、他创办晓庄师范学校，以征服自然和改造社会为目标，倡导“政富教合一”，把政治、经济、教育打成一片，“教农民作机器的主人，不做机器的奴隶”；他推行“小先生制”，即知即传，文化为公，学生自己教自己，人人都是学生，人人都是先生；他组织山海工学团，群众自己办、自己管，自己教，“工以养生，学以明生，团以保生”，集生产、教育、训练于一体，相学相师，集体自助。

(17)、在这里，陶行知把杜威的“学校即社会”翻了半个筋斗，提出“社会即学校”，因为在“学校即社会”的主张下，学生学习的东西太少，而且与社会生活是脱离的，就好像把一只活泼的小鸟从天空抓来关在笼子一样，把社会生活搬进学校，学校的空间并没有扩大。“社会即学校”就大大地增加了教育的素材、教育的方法、教育的工具、教育的环境和场所，学生可以获得更多有用的知识。因为凡是生活的场所，都是教育的场所，跨出校门，走向社会，把工厂、农村、店铺、庙宇、监牢都视为学校，成为课堂。陶行知提出“社会即学校”的目的是扩大教育的范围和内容，使广大劳动群众的子女能够接受适合他们生活的教育。

(18)、随着陶行知先生对“知行合一”认识的深入，其教育思想也在逐渐的成熟。1917年，陶行知先生回国之后，提倡实用主义。但真正实行起来却是到处碰壁，使得他认识到了杜威先生的洋教育理论在中国是行不通的，中国必须要有符合自己国情的教育。于是陶行知先生根据中国的实际情况创立了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的生活教育理论。陶行知先生在《什么是生活教育》里说：“‘学校社会化’、‘教育生活化’、‘学校即社会’、‘教育即生活’。在陶行知先生看来，杜威先生的“学校即社会”、“教育即生活”绝不是真正的生活教育。陶行知先生还曾给生活教育下过定义，“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说：是生活决定教育；从效力上说：教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。‘教学做合一’是生活法亦是教育法。‘社会即学校’这一原则要把教育解放出来。‘即知即传’这一原则要把学问从私人的荷包里解放出来。‘行是知之始，知是行之成’是教人从源头上去追求真理。工学团或集体主义之自我教育是在团体生活里争取自觉之进步。‘教育是民族解放、大众解放、人类解放之武器’，这种教育观是把教育从游戏场、陈列室解放出来输送到战场上去。”(6)陶行知先生的生活教育理论的内涵丰富，“活”是陶行知先生的生活教育理论的中心点，生活教育理论是陶行知先生对中国教育的独特贡献，我们应该把它继承发扬开来。

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